Un dels
objectius del nostre bloc era acostar-nos al tractament general de l’observació
d’un ésser viu a una aula de primària, és a dir, treballar de quina manera un mestre pot tractar L’OBSERVACIÓ D’UN ÉSSER VIU. Podíem
observar qualsevol tipus d'ésser viu però abans havíem d’aprendre a mirar. Un treball
d’observació pot generar curiositat i ser potent en qualsevol cicle de primària
si el que volem és esbrinar alguna cosa sobre aquell ésser viu o bé mirar per
trobar resposta a les preguntes que ens genera.
Aquest
treball ens ha apropat a la vida del petit ésser viu que hem observat, unes
llavors de ruca. Ens ha permès posar-nos en el lloc del mestre que guia, que
esbrina quin tipus de preguntes ens ajuden a anar més enllà del que veiem i de
la descripció dels fets. A més, hem pogut fer nosaltres mateixes aquest procés de
raonament, conversa, descripció, observació, cura i evolució de les nostres idees respecte el que hem vist i experimentat.
Vam escollir
la ruca perquè vam creure molt interessant veure l’evolució i canvi d'un ésser del món vegetal. Vam estar parlant i valorant totes les portes que
se’ns obrien, però vam centrar-nos i vam trobar que la ruca és una planta que
creix ràpid, la seva època és la tardor i per tant, era una opció diferent
amb la flexibilitat suficient per estar a l’aula. Un cop tancada l’observació,
la nostra perspectiva ha canviat, ja que no ha estat fàcil cuidar-la; a l’aula
no va créixer tot el que nosaltres esperàvem i finalment va morir. Potser
hauríem pogut escollir un altre tipus de planta, o haver-la cuidat en un espai
més natural, però aquest petit entrebanc, molt habitual en aquest tipus
d’experiències, ens ha fet veure i treballar d’una altra manera i també aprendre.
Paral·lelament al seguiment de la nostra ruca hem anat posant nom al que hem aconseguit i descobert amb aquesta observació. L’objectiu d'aquesta pràctica era la construcció del model d’ésser viu.
Rosa Maria Pujol i Mariona Espinet escriuen sobre construir el model d’ésser
viu a l’escola infantil i primària i diuen que “aprende ciències pretén construir una manera de mirar o de situar-se davant dels fenòmens naturals, és a dir: una manera de fer, de pensar i actuar més poderosa. Parlem de modelització per identificar aquesta concepció de l'aprenentatge científic i de models per al conjunt d'idees que els configuren."
Per tant, podem entendre que la construcció d’un model d’ésser viu
es fa a partir de l’observació i de preguntes sobre el seu organisme: Com és per fora? Per què és així? Què fa i
per què ho fa? Com és per dins? Sobre la seva interacció amb el medi:
On viu? Com és el lloc on viu? Podria
viure en un altre lloc?, Què hi fa? Què necessita?I sobre els canvis
que pot experimentar: Canviarà?
Creixerà? Quant temps passarà perquè canviï? Com era abans?A més, en
el cas de model d’ésser viu complex entenem que és un sistema obert que
intercanvia matèria de manera continuada, energia i informació amb el seu medi
i que, a més, està condicionat per l’espai i el temps en què viu, és a dir
condiciona i és condicionat pel seu MEDI o CONTEXT.
No podem construir aquest model a partir, únicament, de
l’observació. Nosaltres, a base de pràctica i, partint també de totes les
experiències que hem llegit i treballat, ens hem fet moltes preguntes i hem
conversat entre nosaltres. La part més important d'aquest treball no són les conclusions a les que hem arribat sobre les
ruques, sinó les preguntes i les converses que aquestes generen, base de
tots els aprenentatges. Però, quines són les bones preguntes? Els alumnes
es poden fer moltes preguntes però no totes promouen l’activitat de buscar la resposta. Les preguntes tenen sentit a partir dels coneixements adquirits i el mestre ha
de poder guiar i conduir l’exploració de cada resposta, perquè una bona
pregunta convida a fer una millor observació, un nou experiment, etc.
Hem après, també, que una bona pregunta fa que els alumnes no només
intentin trobar o elaborar una resposta, sinó que es facin més preguntes. Però, com
són les bones preguntes? El mestre ha de fer preguntes obertes i
productives com per exemple: Com li explicaries a un amic què és?
A nosaltres ens va costar molt arribar a formular-nos preguntes
com aquestes. Ens quedàvem encallades en la resposta, ja que de moltes la
desconeixíem o no ens feia pensar, sinó buscar. Vam tenir dubtes de si realment
allò que més ens preocupava era que no es morís la ruca en comptes de
preguntar-nos què significaven les petites observacions que fèiem. Podem dir
que vam començar a aprendre a reformular tots aquells dubtes que ens venien al
cap quan vèiem la ruca seca, blanca o petita. Les nostres converses van
canviar de to, i el diàleg va aconseguir que treballéssim la temperatura, la
humitat i moltes altres hipòtesis que vam anar elaborant. Que els alumnes arribin a
la resposta exacta i concreta o a una explicació científica precisa no és tan important, ja que l’important no és arribar a memoritzar les característiques o
condicions que necessita la planta per viure, escrites en un llibre, sinó que
la pròpia experimentació i observació pot fer que comprenguem què necessita.
Tal com afirmen Neus Sanmartí i Mercè Izquierdo en el seu article “Fer
ciència a través del llenguatge”[1] una de les principals finalitats
de l’ensenyament és que siguin capaços de comunicar les seves idees i els seus
coneixements. És per això que és molt important que els alumnes relacionin el
“fer” i el “pensar” i és en aquest moment quan té importància la conversa, quan
s’exposa i les idees entren en contradicció amb les dels companys, quan s’ha
d’argumentar o explicar.. i genera COMPRENSIÓ i també aprenentatge.
Altrament,
quan en l’àmbit de les ciències s’entra en aquest procés de descobriment,
aprenentatge, i construcció de coneixement partint de l’observació, pot
ser que les coses no surtin com esperem, sorgeixin imprevistos i això generi
frustració. És important però, mantenir la motivació dels infants i també la
dels mestres perquè els imprevistos són també ocasions per aprendre i dels
quals en poden sorgir noves preguntes, descobriments i observacions. Les
nostres ruques van morir al cap de dues setmanes d’observar-les i ens va
costar tornar a encaminar el treball. Finalment, la conversa i el diàleg entre
nosaltres ens va portar a tornar-ho a provar, a buscar altres llavors i
condicions i observar el creixements d’aquests vegetals d’una altra manera, i
va funcionar, l’aprenentatge va continuar!
[1] IZQUIERDO, M. SANMARTÍ, N. Cap 1. << Fer>> ciencia a través del llenguatge. Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciències. (2007) Barcelona. Edicions 62. Col3lecció Rosa Sensat